Tema 4
Coneixement científic de l’educació i sistemes pedagògics.
Europa any 1930: Pensament i pràctiques.
El mètode científic.
El mètode científic.- A l'inici del segle XVII, Francis Bacon primer, Galileu i posteriorment Newton van sembrar les bases de la investigació empírica moderna, substituint la deducció
i el pensament especulatiu per l'observació directa dels fets, seguint plans racionals en la recerca d'evidències que sustentessin les seves hipòtesis de treball, per a arribar a un coneixement més segur i confiable.
i el pensament especulatiu per l'observació directa dels fets, seguint plans racionals en la recerca d'evidències que sustentessin les seves hipòtesis de treball, per a arribar a un coneixement més segur i confiable.
John Dewey (1910) en el seu obra “How We Think” establix cinc passos en el pensament reflexiu (que ara s'associa i descriu com actitud científica):
1º. Percepció d'una dificultat.
2º. Identificació i definició de la dificultat.
3º. Solucions proposades per al problema: la hipòtesi.
4º. Deducció de les conseqüències de les solucions proposades.
5º. Verificació de les hipòtesis mitjançant l'acció.
1º. Percepció d'una dificultat.
2º. Identificació i definició de la dificultat.
3º. Solucions proposades per al problema: la hipòtesi.
4º. Deducció de les conseqüències de les solucions proposades.
5º. Verificació de les hipòtesis mitjançant l'acció.
Coneixement científic:
Per poder considerar que un coneixement és un coneixement científic, Bunge exigeix que sigui racional, sistemàtic, exacte, verificable i fiable. Per la seva banda, Díaz i Heler apunten les següents característiques:
- Saber crític i fonamentat. Ha de justificar els seus coneixements i donar proves de la seva veritat.
- Saber crític i fonamentat. Ha de justificar els seus coneixements i donar proves de la seva veritat.
- Sistemàtic. El coneixement científic no consisteix en coneixements dispersos i inconnexos, sinó en un saber ordenat lògicament que constituïx un sistema que permet relacionar fets entre si. Les interrelacions entre els coneixements és el que dóna sentit a les TEORIES (formulacions que pretenen explicar un aspecte determinat d'un fenomen), que s'estructuren en LLEIS i es representen mitjançant MODELS (representacions simplificades de la realitat que mostren la seva estructura i funcionament).
- Explicatiu. La ciència formula teories que donen lloc a lleis generals que expliquen fets particulars i prediuen comportaments. Són coneixements útils.
- Verificable. Se centra en fenòmens susceptibles de ser comprovats experimentalment o almenys contrastats experimentalment (de manera que demostrin la seva adequació, la seva utilitat).
- Metòdic. Els coneixements científics no s'adquireixin a l'atzar, sinó que són fruit de rigorosos procediments (observació, reflexió, contrastació, experimentació, etc.).
- Objectiu. Encara que actualment es reconeix la dificultat d'una objectivitat completa fins i tot en l'àmbit de les Ciències Naturals.
- Comunicable. Ha d'utilitzar un llenguatge científic, unívoc en termes i proposicions, i que eviti les ambigüitats.
- Provisori. La concepció de debò com una mica absolut ha de ser abandonada i substituïda per la certesa, considerada com una adequació transitòria del saber a la realitat. El saber científic està en permanent revisió, i així evoluciona.
Però la ciència no és únicament un conjunt de coneixements que compleixen uns determinats requisits. Tan important com aquests coneixements és la forma com s'obtenen. La manera de conducta característica de la ciència s'ha donat a cridar el mètode científic. Bertran Russell (1969) assenyala que el mètode científic consisteix a observar aquells fets que permeten a l'observador descobrir les lleis generals que els regeixen., i descriu així el procés d'investigació científica: "Per a arribar a establir una llei científica existeixen tres etapes principals:
- la primera consisteix a observar els fets significatius.
-la segona a asseure hipòtesi que, si són veritables, expliquin aquells fets.
-la tercera a deduir d'aquestes hipòtesis conseqüències que poden ser posades a prova per l'observació.
Si les conseqüències són verificades, s'accepta provisionalment la hipòtesi com veritable, encara que requerirà ordinàriament modificació posterior, com resultat del descobriment de fets ulteriors."
No obstant això avui dia les concepcions modernes de la filosofia de la ciència descarten la idea que l'observació i l'experimentació siguin un fonament segur i sostinguin la ciència. En aquesta línia estan per exemple el radical Feyerabend (1974) i també Chalmers (1986:5), que afirma que "no hi ha cap mètode que permeti provar que les teories científiques són veritables (...) no hi ha mètode que permeti refutar de manera concloent les idees científiques".
No obstant això avui dia les concepcions modernes de la filosofia de la ciència descarten la idea que l'observació i l'experimentació siguin un fonament segur i sostinguin la ciència. En aquesta línia estan per exemple el radical Feyerabend (1974) i també Chalmers (1986:5), que afirma que "no hi ha cap mètode que permeti provar que les teories científiques són veritables (...) no hi ha mètode que permeti refutar de manera concloent les idees científiques".
I és que no pot afirmar-se que la pràctica del mètode científic elimini tota forma de biaix personal o font d'error, ni tampoc que asseguri la veritat de les conclusions.
Teoria de la ciència pedagògica:
L'epistemologia (del grec "episteme", ciència del saber absolut, és el "estudi de la constitució dels coneixements científics que es consideren vàlids" (Pérez Gómez, 1978:20). ) ha demostrat que el científic no és conscient de la totalitat dels factors (socials, polítics, culturals i ideològics) implicats en la seva activitat, ni els seus propòsits i gestos són totalment objectius, ni les hipòtesis són perfectament conegudes i explícites, ni el seu mètode totalment transparent i protegit de tota influència estranya. A partir d'aquestes consideracions, es va obrint pas la idea que el mètode científic consisteix sobretot "... a exposar una teoria (...) a la crítica constant i aguda de l'investigador. Només podrà seguir sent vàlida una teoria que resisteixi al continu esforç de falsació".
L'aplicació epistemológica al camp de la Ciència de l'Educació, es denomina Epistemologia Pedagògica i suposa una investigació cognitiva en l'àmbit: del coneixement pedagògic fent valoracions crítiques amb la finalitat de determinar l'estructura lògica de la Pedagogia sobre els següents aspectes:
a) Els objectius d'investigació
b) Els principis
c) Els mètodes
d) Els resultats
a) Els objectius d'investigació
b) Els principis
c) Els mètodes
d) Els resultats
Édouard Claparède:
(Ginebra, 1873-1940) Psicòleg i pedagog suís. Després de cursar estudis universitaris a Suïssa, Alemanya i França, va regressar a la seva ciutat natal, on va iniciar la seva trajectòria pedagògica en la Universitat de Ginebra, de la qual va arribar a ser catedràtic en la Facultat de Psicologia. En les seves teories es van consolidar en estreta relació la pedagogia amb la psicologia infantil, la qual cosa li va dur a organitzar un seminari de Psicologia Educacional en 1906. Sis anys més tard, en 1912, va fundar l'Institut J. J. Rousseau, avui Institut de Ciències de l'Educació.
La seva obra va contribuir en gran manera a convertir Ginebra en el centre de la pedagogia moderna europea. La seva principal preocupació pedagògica va ser la d'aconseguir una escola activa, en la qual prevalgués la necessitat i l'interès del nen, aconseguint la creació d'un col·legi a la mesura de l'alumne. Per a això va prendre les idees i conceptes de la psicologia per a aplicar-les a la pedagogia; així, va proposar que els mestres aprenguessin a observar als seus alumnes i treballessin i investiguessin a partir d'aquestes observacions.
Entre les seves obres més destacades cap assenyalar:
L'associació d'idees (L'*association/ donis idées, 1904), on es qüestionen les doctrines psicològiques asociacionistas del moment.
Psicologia del nen i pedagogia experimental (Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, 1909).
Psychologie de l'intelligence (1917).
L'École/ sud mesuri (1920).
L'educació funcional (L'*Éducation/ fonctionnelle, 1921).
El seu estudi del desenvolupament de la intel·ligència infantil va trobar continuïtat en l'obra de Jean Piaget.
Aportacions a la infància:
La pedagogia ha de basar-se en l’estudi del nen.
La infància és un conjunt de possibilitats que no s’han de frenar.
Necessitat de l’èsser huma: investigar i treballar.
Teoria de la joguina.
Eix de l’educació en l’acció, no en la instrucció.
Mètode de educació funcional.
Diferenciació de l’individu.
La concepció funcional de l’educació:
Lluita de llibertat de pensament.
El nen és el centre dels programes.
El ressort de l’educació és l’interès.
Mestre estimulador.
Materies vinculades.
Fomentar l’amor per a la feina.
Treure-li profit al joc.
Transformació de professors.
Aptituds individuals.
Selecció de nens.
L’educació ha de desenvolupar funcions intel·lectuals.
Preservar el període de la infància.
Suprimir els exàmens.
Claparède afirma que en el camp de la psicologia és indispensable la col·laboració de l’escola:
L’escola ha de facilitar les investigacions.
Els primers en beneficiar-se dels resultats són els estudiants.
La cooperació de tota la comunitat fa possible el progrés.
Henry Wallon:
Henry Wallon va néixer a París en 1879 i va morir en 1962. Es va graduar en Filosofia en 1902, va acabar medicina en 1908 i es va doctorar en lletres en 1925.
Va estar inicialment en les files socialistes i va pertànyer posteriorment al Partit Comunista Francès.
Els primers treballs de Wallon s'orienten cap a la psicopatologia, per a centrar-se posteriorment en la psicologia infantil i l'orientació.
Va estar inicialment en les files socialistes i va pertànyer posteriorment al Partit Comunista Francès.
Els primers treballs de Wallon s'orienten cap a la psicopatologia, per a centrar-se posteriorment en la psicologia infantil i l'orientació.
Entre els seus deixebles i continuadors de la seva obra estan René Zazzo i Helene Gratiot Alphandery.
Wallon des d'una postura atidualista, planteja que en la consciència resideix l'origen del progrés intel·lectual, però aquesta no es presenta en el moment del naixement sinó que és una qualitat que es construeix socialment, per mitjà del que denomina la simbiosi afectiva.
En conseqüència l'objecte de la Psicologia és l'explicació de la formació i desenvolupament de la consciència. Hi ha quatre factors per a explicar l'evolució psicològica del nen:
- L'emoció.
- L'altre.
- El mig (físic, químic, biològic i social).
- El moviment (acció i activitat).
Un concepte actual que podem trobar implícit en Wallon és el de intersubjectivitat. Més recentment, des d'un marc teòric distint, centrat en la comunicació, la Teoria de la Intersubjectivitat primària de Trevarthen aborda el problema de la construcció del diàleg intersubjectiu, entre el nen i els altres, al voltant dels 3 anys.
- L'emoció.
- L'altre.
- El mig (físic, químic, biològic i social).
- El moviment (acció i activitat).
Un concepte actual que podem trobar implícit en Wallon és el de intersubjectivitat. Més recentment, des d'un marc teòric distint, centrat en la comunicació, la Teoria de la Intersubjectivitat primària de Trevarthen aborda el problema de la construcció del diàleg intersubjectiu, entre el nen i els altres, al voltant dels 3 anys.
Metodologia:
El seu mètode consisteix a estudiar les condicions materials del desenvolupament del nen, condicions tant orgàniques com socials, i a veure com, a través d'aquestes condicions, s'edifica un nou plànol de la realitat que és el psiquisme, la personalitat (Zazzo, 1976).
El concepte de desenvolupament:
Wallon defensa un concepte unitari de l'individu, indicant que en el desenvolupament humà es produeix una transició des del biològic o natural, al social o cultural.
Wallon coincideix amb Vygotsky a l'afirmar que el nen és un ésser social des que neix i que en la interacció amb els altres va a residir la clau del seu desenvolupament.
Wallon coincideix amb Vygotsky a l'afirmar que el nen és un ésser social des que neix i que en la interacció amb els altres va a residir la clau del seu desenvolupament.
El desenvolupament des de els estadis:
LA LLEI D'ALTERNANÇA FUNCIONAL : És la llei principal que regula el desenvolupament psicològic del nen. Planteja que les activitats del nen, unes vegades es dirigeixen a la construcció de la seva individualitat i altres a l'establiment de relacions amb els altres; alternant-se l'orientació progressivament en cada estadi.
LA LLEI DE PREPONDERÀNCIA I INTEGRACIÓ FUNCIONAL: Consisteix que no existeix ni ruptura, ni continuïtat funcional en la transició d'un estadi a un altre. D'aquesta manera, les funcions antigues no desapareixen sinó que s'integren amb les noves.
LA LLEI DE PREPONDERÀNCIA I INTEGRACIÓ FUNCIONAL: Consisteix que no existeix ni ruptura, ni continuïtat funcional en la transició d'un estadi a un altre. D'aquesta manera, les funcions antigues no desapareixen sinó que s'integren amb les noves.
Els estadis de Wallon:
D’impulsivitat motriu i emocional:
Edat: 0 – 1 anys.
Funció dominant: L'emoció permet construir una simbiosi afectiva amb l'entorn.
Orientació: Cap a dintre: dirigida a la construcció de l'individu.
Edat: 0 – 1 anys.
Funció dominant: L'emoció permet construir una simbiosi afectiva amb l'entorn.
Orientació: Cap a dintre: dirigida a la construcció de l'individu.
Sensorio-motriu i emocional.
Edat: 2 – 3 anys.
Funció dominant: L'activitat sensorio-motriu presenta dos objectius bàsics. El primer és la manipulació d'objectes i el segon la imitació.
Orientació: Cap a l'exterior: orientada a les relacions amb els altres i els objectes.
Edat: 2 – 3 anys.
Funció dominant: L'activitat sensorio-motriu presenta dos objectius bàsics. El primer és la manipulació d'objectes i el segon la imitació.
Orientació: Cap a l'exterior: orientada a les relacions amb els altres i els objectes.
Del personalisme
Edat: 3 – 6 anys.
Funció dominant: Presa de consciència i afirmació de la personalitat en la construcció del jo.
Orientació: Cap a dintre: necessitat d'afirmació.
Edat: 3 – 6 anys.
Funció dominant: Presa de consciència i afirmació de la personalitat en la construcció del jo.
Orientació: Cap a dintre: necessitat d'afirmació.
Subperíodes:
(Entre 2 i 3) oposicionisme, intents d'afirmació, insistència en la propietat dels objectes.
(3 – 4) Edat de la gràcia en les habilitats expressives i motrius. Recerca de l'acceptació i admiració dels altres. Període narcisista.
(Poc abans dels 5 anys) Representació de rols. Imitació.
(Entre 2 i 3) oposicionisme, intents d'afirmació, insistència en la propietat dels objectes.
(3 – 4) Edat de la gràcia en les habilitats expressives i motrius. Recerca de l'acceptació i admiració dels altres. Període narcisista.
(Poc abans dels 5 anys) Representació de rols. Imitació.
Del pensament categorial
Edat: 6 / 7 – 11 / 12 anys.
Funció dominant: La conquesta i el coneixement del món exterior.
Orientació: Cap a l'exterior: especial interès pels objectes.
Subperíodes:
(6- 9) Pensament sincrètic: global i imprecís, barreja l'objectiu amb el subjectiu.
(a partir de 9 anys) Pensament categorial. Comença a agrupar categories pel seu ús, característiques o altres atributs.
Edat: 6 / 7 – 11 / 12 anys.
Funció dominant: La conquesta i el coneixement del món exterior.
Orientació: Cap a l'exterior: especial interès pels objectes.
Subperíodes:
(6- 9) Pensament sincrètic: global i imprecís, barreja l'objectiu amb el subjectiu.
(a partir de 9 anys) Pensament categorial. Comença a agrupar categories pel seu ús, característiques o altres atributs.
De la pubertat i l'adolescència
Edat: 12 anys
Funció dominant: Contradicció entre el conegut i el que es desitja conèixer. Conflictes i ambivalències afectives. Desequilibris.
Orientació: Cap a l'interior: dirigida a l'afirmació del jo.
Edat: 12 anys
Funció dominant: Contradicció entre el conegut i el que es desitja conèixer. Conflictes i ambivalències afectives. Desequilibris.
Orientació: Cap a l'interior: dirigida a l'afirmació del jo.
Lev Semyónovich Vigotsky:
Lev Semyónovich Vigotsky, 1896 – 1934, psicòleg bielorruso, és un dels més destacats teòrics de la psicologia del desenvolupament, i precursor de la neuropsicología. Va Ser descobert i divulgat pels mitjans acadèmics del món occidental en la dècada de 1960.
El caràcter prolífic de la seva obra i la seva primerenca defunció ha fet que l'hi conegui com "el Mozart de la psicologia" (caracterització creada per Stephen Toulmin). La idea fonamental de la seva obra és la que el desenvolupament dels humans únicament pot ser explicat en termes d'interacció social que en l'actualitat aborda la Biosociología. El desenvolupament consisteix en la interiorització d'instruments culturals (com el llenguatge) que inicialment no ens pertanyen, sinó que pertanyen al grup humà en el qual naixem. Aquests humans ens transmeten aquests productes culturals a través de la interacció social. L’ "Altre", doncs, pren un paper preponderant en la teoria de Vigotsky.
El caràcter prolífic de la seva obra i la seva primerenca defunció ha fet que l'hi conegui com "el Mozart de la psicologia" (caracterització creada per Stephen Toulmin). La idea fonamental de la seva obra és la que el desenvolupament dels humans únicament pot ser explicat en termes d'interacció social que en l'actualitat aborda la Biosociología. El desenvolupament consisteix en la interiorització d'instruments culturals (com el llenguatge) que inicialment no ens pertanyen, sinó que pertanyen al grup humà en el qual naixem. Aquests humans ens transmeten aquests productes culturals a través de la interacció social. L’ "Altre", doncs, pren un paper preponderant en la teoria de Vigotsky.
Vigotsky considera l'aprenentatge com un dels mecanismes fonamentals del desenvolupament. En la seva opinió, el millor ensenyament és la qual s'avança al desenvolupament. En el model d'aprenentatge que aporta, el context ocupa un lloc central. La interacció social es converteix en el motor del desenvolupament. Vigotsky introdueix el concepte de 'zona de desenvolupament pròxim' que és la distància entre el nivell real de desenvolupament i el nivell de desenvolupament potencial. Per a determinar aquest concepte cal tenir presents dos aspectes: la importància del context social i la capacitat d'imitació.
Aprenentatge i desenvolupament són dos processos que interactuen. L'aprenentatge escolar ha de ser congruent amb el nivell de desenvolupament del nen. L'aprenentatge es produeix més fàcilment en situacions col·lectives. La interacció amb els pares facilita l'aprenentatge. 'L'únic bon ensenyament és el qual s'avança al desenvolupament'.
- El desenvolupament humà és possible per interacció social.
- La consciència és construcció social.
- El llenguatge és mediador entre la consciència i la ment.
- Llei: doble processos interpsicològics i intrapsicològics.
- Zona de desenvolupament pròxim.
- Constructor de la psicologia científica: finalitat la construcció de la nova societat.
Jean Piaget:
Nascut en la zona francesa de Suïssa. Fill major de Arthur Piaget i de Rebecca Jackson. El seu pare era un destacat professor de Literatura Medieval en la Universitat de *Neuchâtel/. Piaget va anar un nen precoç que va desenvolupar un interès primerenc per la Biologia i el món natural, especialment els mol·luscs. Es va llicenciar i va doctorar en Biologia en la Universitat de la seva ciutat natal en 1918. A partir de 1919 va estudiar breument i va treballar en la Universitat de Zuric, on va publicar dos treballs sobre Psicologia que deixen veure l'adreça de les seves idees, encara que més tard els ratllaria de treball adolescent. El seu interès en el Psicoanàlisi, que floria en aquesta època, sembla haver començat aquí en el jove Piaget.
Després es va traslladar a Grange-aux-Belles a França, on va ensenyar en una escola per a nens dirigida per Alfred Binet, creador del Test d'Intel·ligència Binet, i amb qui havia estudiat breument en la Universitat de París. Mentre qualificava algunes instàncies d'aquestes proves d'intel·ligència, Piaget va notar que nens joves donaven respostes equivocades a certes preguntes de manera consistent.
No obstant això, Piaget no es va centrar en el fet que les respostes fossin equivocades, sinó en el patró d'errors que nens més grans i adults no mostraven. Això ho va dur a la teoria que el procés cognitiu o pensament dels nens joves és inherentment diferent del dels adults.
En 1920 va participar en el perfeccionament de la Prova d'Intel·ligència de C.I. (Quocient d'Intel·ligència) inventat per Stern, moment important en la definició de la seva activitat futura, en el qual va detectar "errors sistemàtics" en les respostes dels nens.
Retornat a Suïssa, va arribar a director de l'Institut Rousseau de Ginebra. En 1923 va contreure matrimoni amb Valentine Châtenay, amb qui va tenir tres fills a qui Piaget va estudiar des de la seva infància.
En 1955, Piaget va crear el Centre Internacional per l'Epistemologia Genètica de Geneva, el quin va dirigir fins a la seva mort en 1980.
Lògica de l’acció prèvia al llenguatge.
Interrelació amb el mitjà per assimilació – acomodació.
Introducció de l’epistemologia genètica.
Epistemologia genètica:
Si vam considerar que és l'Epistemologia Genètica, aquesta és la ciència que s'encarrega d'estudiar el desenvolupament del coneixement, a pesar que hi ha tres tipus de coneixement Piaget es dedica exclusivament a un d'ells q és el coneixement vàlid. Aquests, es diferencien per les relacions que manté el subjecte amb l'objecte.
El coneixement Místic és quan no hi ha una distinció entre el subjecte i l'objecte, per tant aquest últim no és comprovable, per tant no es pot verificar si existeix o no.
El coneixement Metafísic, si bé hi ha una diferenciació entre el subjecte i l'objecte, ja que el subjecte té la capacitat de raonar sobre objecte, però aquest objecte no és comprovable, per tant no es pot verificar. Com esmentem abans, Piaget es dedica al coneixement vàlid i als altres dos els descarta ja que afirma que no són coneixements sinó són solament creences.
En canvi en el seu coneixement vàlid, el subjecte està clarament distingit de l'objecte i aquest objecte és comprovable.
Estadis de desenvolupament cognitiu:
Estadi sensorio-motor: (relacions circulars primàries, secundàries i terciàries)
Des del naixement fins a aproximadament un any i mig a dos anys. En tal estat el nen usa els seus sentits (que estan en ple desenvolupament) i les habilitats motrius per a conèixer allò que li circumda, confiant-se inicialment en els seus reflexos i, més endavant, en la combinatòria de les seves capacitats sensorials i motrius. Així, es prepara per a després poder pensar amb imatges i conceptes.
Reaccions circulars primàries:
Succeeixen en els dos primers mesos de vida extrauterina. En aquest moment l'humà desenvolupa reaccions circulars primàries, això és: reitera accions casuals que li han provocat plaer. Un exemple típic és la succió del seu propi dit, reacció substitutiva de la succió del mugró, -encara que el reflex de succió del propi dit ja existeix en la vida intrauterina-.
Reaccions circulars secundàries:
Entre el quart mes i l'any de vida, l’Infant orienta el seu comportament cap a l'ambient extern buscant aprendre o moure objectes i ja observa els resultats de les seves accions per a reproduir tal so i obtenir novament la gratificació que li provoca.
Reaccions circulars terciàries:
Ocorren entre els 12 i els 18 mesos de vida. Consisteixen en el mateix procés descrit anteriorment encara que amb importants variacions. Per exemple: l’Infant pren un objecte i amb aquest toca diverses superfícies. És en aquest moment que l’Infant comença a tenir noció de la permanència dels objectes, abans d'aquest moment, si l'objecte no està directament estimulant els seus sentits, per a ell, literalment, l'objecte "no existeix".
Després dels 18 mesos el cervell del nen està ja potencialment capacitat per a imaginar els efectes simples de les accions que està realitzant, o ja pot realitzar una rudimentària descripció d'algunes accions diferides o objectes no presents però que ha percebut. Està també capacitat per a efectuar seqüències d'accions tals com utilitzar un objecte per a obrir una porta. Comencen, a més, els primers jocs simbòlics del tipus juguem que...'
Estadi preoperatori: (joc simbòlic)
L'estadi preoperatori és el segon dels quatre estats. Segueix a l'estat sensoriomotor i té lloc aproximadament entre els 2 i els 7 anys d'edat.
Aquest estadi es caracteritza per la interiorització de les reaccions de l'etapa anterior donant lloc a accions mentals que encara no són categoritzables com operacions per la seva vaguetat, inadequació i/o falta de reversibilitat.
Són processos característics d'aquesta etapa: el joc simbòlic, la centració, la intuïció, el animisme, l'egocentrisme, la juxtaposició i la reversibilitat (inhabilitat per a la conservació de propietats).
Des del naixement fins a aproximadament un any i mig a dos anys. En tal estat el nen usa els seus sentits (que estan en ple desenvolupament) i les habilitats motrius per a conèixer allò que li circumda, confiant-se inicialment en els seus reflexos i, més endavant, en la combinatòria de les seves capacitats sensorials i motrius. Així, es prepara per a després poder pensar amb imatges i conceptes.
Reaccions circulars primàries:
Succeeixen en els dos primers mesos de vida extrauterina. En aquest moment l'humà desenvolupa reaccions circulars primàries, això és: reitera accions casuals que li han provocat plaer. Un exemple típic és la succió del seu propi dit, reacció substitutiva de la succió del mugró, -encara que el reflex de succió del propi dit ja existeix en la vida intrauterina-.
Reaccions circulars secundàries:
Entre el quart mes i l'any de vida, l’Infant orienta el seu comportament cap a l'ambient extern buscant aprendre o moure objectes i ja observa els resultats de les seves accions per a reproduir tal so i obtenir novament la gratificació que li provoca.
Reaccions circulars terciàries:
Ocorren entre els 12 i els 18 mesos de vida. Consisteixen en el mateix procés descrit anteriorment encara que amb importants variacions. Per exemple: l’Infant pren un objecte i amb aquest toca diverses superfícies. És en aquest moment que l’Infant comença a tenir noció de la permanència dels objectes, abans d'aquest moment, si l'objecte no està directament estimulant els seus sentits, per a ell, literalment, l'objecte "no existeix".
Després dels 18 mesos el cervell del nen està ja potencialment capacitat per a imaginar els efectes simples de les accions que està realitzant, o ja pot realitzar una rudimentària descripció d'algunes accions diferides o objectes no presents però que ha percebut. Està també capacitat per a efectuar seqüències d'accions tals com utilitzar un objecte per a obrir una porta. Comencen, a més, els primers jocs simbòlics del tipus juguem que...'
Estadi preoperatori: (joc simbòlic)
L'estadi preoperatori és el segon dels quatre estats. Segueix a l'estat sensoriomotor i té lloc aproximadament entre els 2 i els 7 anys d'edat.
Aquest estadi es caracteritza per la interiorització de les reaccions de l'etapa anterior donant lloc a accions mentals que encara no són categoritzables com operacions per la seva vaguetat, inadequació i/o falta de reversibilitat.
Són processos característics d'aquesta etapa: el joc simbòlic, la centració, la intuïció, el animisme, l'egocentrisme, la juxtaposició i la reversibilitat (inhabilitat per a la conservació de propietats).
Estadi de les operacions concretes: (observació, causalitat i ordenació).
De 7 a 11 anys d'edat. Quan es parla aquí d'operacions es fa referència a les operacions lògiques usades per a la resolució de problemes. El nen en aquesta fase o estadi ja no només usa el símbol, és capaç d'usar els símbols d'una manera lògica i, a través de la capacitat de conservar, arribar a generalitzacions encertades.
Al voltant dels 6/7 anys el nen adquireix la capacitat intel·lectual de conservar quantitats numèriques: longituds i volums líquids. Aquí per 'conservació' s'entén la capacitat de comprendre que la quantitat es manté igual encara que es variï la seva forma. Abans, en l'estadi preoperatiu per exemple, el nen ha estat convençut que la quantitat d'un litre d'aigua contingut en una ampolla alta i llarga és major que la del mateix litre d'aigua trasbalsat a una ampolla baixa i ampla (aquí existeix un contacte amb la teoria de la Gestalt). En canvi, un nen que ha accedit a l'estadi de les operacions concretes està intel·lectualment capacitat per a comprendre que la quantitat és la mateixa (per exemple un litre d'aigua) en recipients de molt diverses formes.
Al voltant dels 7/8 anys el nen desenvolupa la capacitat de conservar els materials (reversibilitat).
Al voltant dels 9/10 anys el nen ha accedit a l'últim pas en la noció de conservació: la conservació de superfícies. Per exemple, posat enfront de quadrats de paper es pot adonar que reuneixen la mateixa superfície encara que estiguin aquests quadrats amuntonats o encara que estiguin dispersos.
Estadi de les operacions formals: (generalització, conceptualització)
Des dels 12 (tota la vida adulta).
De 7 a 11 anys d'edat. Quan es parla aquí d'operacions es fa referència a les operacions lògiques usades per a la resolució de problemes. El nen en aquesta fase o estadi ja no només usa el símbol, és capaç d'usar els símbols d'una manera lògica i, a través de la capacitat de conservar, arribar a generalitzacions encertades.
Al voltant dels 6/7 anys el nen adquireix la capacitat intel·lectual de conservar quantitats numèriques: longituds i volums líquids. Aquí per 'conservació' s'entén la capacitat de comprendre que la quantitat es manté igual encara que es variï la seva forma. Abans, en l'estadi preoperatiu per exemple, el nen ha estat convençut que la quantitat d'un litre d'aigua contingut en una ampolla alta i llarga és major que la del mateix litre d'aigua trasbalsat a una ampolla baixa i ampla (aquí existeix un contacte amb la teoria de la Gestalt). En canvi, un nen que ha accedit a l'estadi de les operacions concretes està intel·lectualment capacitat per a comprendre que la quantitat és la mateixa (per exemple un litre d'aigua) en recipients de molt diverses formes.
Al voltant dels 7/8 anys el nen desenvolupa la capacitat de conservar els materials (reversibilitat).
Al voltant dels 9/10 anys el nen ha accedit a l'últim pas en la noció de conservació: la conservació de superfícies. Per exemple, posat enfront de quadrats de paper es pot adonar que reuneixen la mateixa superfície encara que estiguin aquests quadrats amuntonats o encara que estiguin dispersos.
Estadi de les operacions formals: (generalització, conceptualització)
Des dels 12 (tota la vida adulta).
El subjecte que es troba en l'estadi de les operacions concretes té dificultat a aplicar les seves capacitats a situacions abstractes. Si un adult (assenyat) li diu "no et burlis de x perquè és gros... què diries si et succeís a tu?", la resposta del subjecte en l'estadi de només operacions concretes seria: JO no sóc gros. És des dels 12 anys des d'ara quan el cervell humà està potencialment capacitat (des de l'expressió dels gens), per a formular pensaments realment abstractes, o un pensament de tipus hipotètic deductiu.
Eduard Spranger:
Filòsof, pedagog i psicòleg alemany. Va ser professor en Leipzig, Berlín i Tubinga. El seu pensament constitueix una síntesi de la filosofia clàssica, de l’idealisme i de les aportacions de Dilthey.
Segons Spranger el principi fonamental de l’educador és el respecte als valors humans.
- - Dimensió espiritual de la naturalesa humana.
- - Relació entre escola i cultura.
- - La pedagogia ha de ser humanística.
- - Ciències de la natura: expliquen fenòmens.
- - Ciències de l’esperit: per comprendre vivències.
- - Pedagogia de la cultura.
- - L’educació a través de la cultura aconsegueix la identificació de la realitat natural i cultural: cosmovisió.
Entre l’alumne i el mestre hi ha d’haver una cultura i una natura, hem de sortir a veure món, no ens hem de tancar a la classe. Hem d’experimentar les coses per nosaltres mateixos, no serveix de res que ens les expliquin sinó les experimentem.
Rudolf Steiner:
Va ser un filòsof austríac, erudit literari, educador, artista, autor teatral, pensador social i esoterista.Va ser el fundador de la antroposofia, educació Waldorf, agricultura biodinámica, medicina antroposòfica, i la nova forma artística de la eurítmia.
Antroposofia:
Com a idees de la Antroposofia càpigues destacar la importància del desenvolupament espiritual del ser humà com fonament d'una vida social, artística i científica sana, el significat del karma i de la reencarnació i sobretot la figura de Crist com esdeveniment decisiu i pedra angular per a l'evolució de tota la humanitat.
- Educació estètica, reació artística.
- Relats mítics, simbòlics i màgics.
- Contemplació de la natura.
- Cap presa per als aprenentatges.
- Classe principal, dues hores, no més.
- Taller, art, hort... molt joc motriu a la natura.
Eurítmia:
Es coneix com eurítmia al fet de moure's de manera harmoniosa i buscant la bellesa. Aquest moviment serveix per a expressar els estats d'ànim i per això es transforma en un mitjà de comunicació.
- Instrument musical.
- Rituals interioritzadors, calmosos.
- Defugen la música enregistrada, els ordinadors.
Georg Kerschensteiner:
Georg Kerschensteiner va ser un pedagog alemany. Deixa sentir la seva influència en la primera meitat del segle XX, orientant les seves inquietuds pedagògiques a la formació professional. Professor de matemàtiques i física en centres d'ensenyament mig. Doctor en ciències de la Universitat de Munich i professor honorari de pedagogia després de la seva jubilació. La seva proposta educativa es preocupa per la formació de ciutadans útils a la societat. Fundador de l'Escola del Treball, el seu projecte pedagògic proposa l'aprenentatge a través de l'experiència que s'aconsegueix en una labor específica professional, mètode que destaca en la seva obra Concepte de l'Escola del Treball (1912). Entre altres obres, és autor de L'ànima de l'educador i el problema de la formació del mestre i Teoria de la formació (1921). Se li coneix també com organitzador de l'Escola Activa.
- Educació espiritual i amb sentit, cultura personal.
- Educació social, educació cívica/treball.
- L’educador ha de transmetre emoció.
- Direcció d’una escola del treball per a adolescents, joves aprenents.
- La formació professional ha seguit tenint una gran importància a Alemanya.
Kerschensteiner, proposa una educació espiritual i amb sentit. Entén a l'individu, com ésser que organitza i elabora els seus propis esquemes mentals del que considera béns culturals i valors. D'igual forma, mostra aquests esquemes com una mica que ha de ser experimentat més que conegut.
Dóna suport la idea de la connexió entre escola i comunitat. Per a ell, l'escola ha de formar individus competents per al treball en pro de millores a la societat. Igualment, planteja l'educació com una meta que ha de tenir qualsevol tipus de societat.
El seu interès pel camp de l'Educació Cívica, afirma, que el ciutadà ha de formar-se en una activitat que després pugui posar a la disposició de la societat. Així mateix, considera el treball com la font que integra a l'home a la comunitat i ho ensenya a superar l’ individualisme.
Concep a l'Educador Social com un individu que ambiciona una relació estreta amb els seus semblants en la qual pugui ajudar-los a superar obstacles i desenvolupar independència a nivell personal i col·lectiu. L'Educador Social, en la visió d'aquest pedagog, és de la mateixa forma d’ algú que pot transmetre emoció i caràcter simultàniament.
Dóna suport la idea de la connexió entre escola i comunitat. Per a ell, l'escola ha de formar individus competents per al treball en pro de millores a la societat. Igualment, planteja l'educació com una meta que ha de tenir qualsevol tipus de societat.
El seu interès pel camp de l'Educació Cívica, afirma, que el ciutadà ha de formar-se en una activitat que després pugui posar a la disposició de la societat. Així mateix, considera el treball com la font que integra a l'home a la comunitat i ho ensenya a superar l’ individualisme.
Concep a l'Educador Social com un individu que ambiciona una relació estreta amb els seus semblants en la qual pugui ajudar-los a superar obstacles i desenvolupar independència a nivell personal i col·lectiu. L'Educador Social, en la visió d'aquest pedagog, és de la mateixa forma d’ algú que pot transmetre emoció i caràcter simultàniament.
Anton S. Makarenko
Nascut el 13 de març de 1888, mort l’ 1 d'abril de 1939 a Moscou, va ser un pedagog ucrainià. Després del triomf de la revolució russa va fundar les cases cooperatives per a orfes de la guerra civil, destacant la Colònia Gorki; més tard va fundar, sota els auspicis de Stalin, el municipi de Dzerjinski, on va treballar fins a la fi dels seus dies.Era un extraordinari professor. Tenia molts coneixements i sabia transmetre'ls magistralment; ensenyava a pensar i a raonar i no obstant això, no es va fer un bon educador ràpidament i era rebutjat pels nens. No va començar a interessar-se per la pedagogia fins que, fent el balanç d'un dels trimestres, va decidir experimentar amb els nens.
El jove mestre va comprendre que per a educar no només li feia mancada tenir grans coneixements i ser un bon professor, sinó també comprendre les peculiaritats de la vida de cada estudiant, tenir en compte els seus trets personals per a influir en ells.
- - Producció i treball cooperatiu.
- - Gestió del dia a dia dels propis joves.
- - Impacte emocional d’una pallissa en un context d’acceptació dels joves interns que van canviar radicalment el seu comportament.
Per a educar a tots alhora, i no a cadascun per separat, hauria de tenir la perspectiva necessària. Havia d'organitzar la vida de tal manera que els propis colons fossin els quals duguessin tot el referent al centre: els edificis, el pla de producció, la distribució dels ingressos, la disciplina...
Ells mateixos haurien d'educar-se uns a uns altres, exigir, subordinar-se, respectar-se, preocupar-se i ajudar-se mútuament.
Makárenko sempre es va creure que el treball col·lectiu era el millor mig per a assolir l'adaptació social dels éssers, doncs solament la societat imposa tasques i responsabilitats.
El centre de menors no era una suma mecànica d'individus, sinó que és un complex social únic, del com s'enorgulleixen tant els xavals com els educadors: és el que es diu col·lectivitat.
Makárenko sempre es va creure que el treball col·lectiu era el millor mig per a assolir l'adaptació social dels éssers, doncs solament la societat imposa tasques i responsabilitats.
El centre de menors no era una suma mecànica d'individus, sinó que és un complex social únic, del com s'enorgulleixen tant els xavals com els educadors: és el que es diu col·lectivitat.
La seva idea principal era assolir un canvi en la conducta de les seves tutelats, aconseguir que la noció del que era millor per a la comunitat s'ensenyorís definitivament dels colons i es convertís en el punt de partida de tot el treball educatiu posterior.
Célestin Freinet et Élise:
Freinet introduí tècniques i propostes pedagògiques observant els mitjans i usos culturals.- El text lliure, text creatiu, fruit de les vivències i fet en temps i lloc lliure-
ment decidits, és la resposta al rígid exercici de composició escrita tan important a l’escola francesa. El text lliure incorporava expressions i maneres de dir analitzades i escrites a classe i per tant no era un acte espontani.
- llibre de la vida és aquell recull de textos i il·lustracions fets a partir
de l’observació de les sortides al camp conduïdes pel mestre. Es basa en els passos formals de Decroly: observació, associació i expressió. L’expressió és estimulada a partir de l’observació, és enriquida a partir de la intervenció del mestre i queda compromesa per participar en una activitat cooperativa de tots que serà motiu de satisfacció. No hi pot faltar la part de ningú. Si alguns no aporten textos tan reeixits poden ésser uns excel·lents il·lustradors.
- Impremta escolar comporta un canvi total en el mètode de lectura i escriptura. Introdueix una motivació quasi màgica en obtenir d’immediat el text imprès, obliga a una atenció analítica lletra per lletra, fomenta el treball cooperatiu i la realització al servei de tota l’escola.
- fotografia i cinema van entrar a l’Escola Moderna durant els anys cinquanta. Avui amb prou feines es fa lectura de la imatge i el llenguatge verboicònic no s’ensenya. Fa anys que qualsevol infant rep una càmera fotogràfica als vuit anys, veu cinema i televisió a desdir, escolta música tothora. Quan arriba a l’escola, tot això que forma part de la seva vida, no troba un aprenentatge dels usos culturals que en pot fer.
- ràdio i electròfon actualment estan a l’abast de tothom. Poques escoles avui ensenyen a escoltar un breu informatiu oral de la ràdio, pura audició de llenguatge sense imatges. Tots els infants tenen accés a enregistraments sonors.
- màquines d’instrucció eren capses de cartró (capses de sabates) amb una finestra que contenia uns fulls enrotllats on s’havien seriat problemes o operacions aritmètiques seguint les regles de la instrucció programada amb la seqüència estímul-resposta. Això permetia el treball autònom de l’alumne mentre el mestre es dedicava a atendre altres alumnes. Avui els programes d’ensenyament instruccional assistit per ordinador podrien i haurien d’estar disponibles a qualsevol escola i a qualsevol hora, a l’aula o a l’espai interaules.
- pla de treball setmanal comporta la seva definitiva implicació en l’aprenentatge. Pot projectar més o menys i té a l’abast certes eleccions però allò que el compromet és fer ús de la seva llibertat i aprendre.
- correspondència escolar La correspondència escolar, derivada de la impremta escolar, és possible pels contactes de col·laboració entre mestres renovadors que estableixen una xarxa d’escoles ja a finals dels anys vint. Els textos escrits en una escola tenen un nou i superior valor a una altra escola que els rep. Els infants s’afanyen a llegir, a localitzar a l’atles de geografia, a comparar les reproduccions de plantes i cultius d’una altra comarca amb les de la pròpia. El coneixement assoleix el màxim significat i incrementarà la motivació fascinant per conèixer països que no poden visitar però que podran conèixer a través de llibres o de reportatges cinematogràfics.
- els mètodes naturals aplicats a la lectura, al càlcul i al dibuix es fonamenten en la possibilitat d’assaig i error que sempre fa l’Infant en l’aprenentatge. Tot infant arriba a caminar, tot infant acaba menjant bé amb cullera sense embrutar-se, i és que ningú no li exigeix que ho faci bé des del primer dia.
- biblioteca de treball fitxers de treball individual. És coneguda la frontal oposició als llibres de text des dels primers anys vint quan Freinet inicià la seva activitat de mestre i ja el 1932 s’inicia la «Biblioteca de Treball», una sèrie de llibrets monogràfics editats com a alternativa al llibre de text. Són publicacions per a la biblioteca de l’escola, a disposició dels alumnes però no perquè els compri cada alumne.
Va anticipar les formes organitzatives de treball diversificat a l’aula que trencaven amb l’escolàstica i la uniformitat industrial.
La pedagogia de Freinet és la pedagogia que incorpora a l’escola els recursos i les tècniques disponibles en la societat moderna. És sempre una renovació de la pedagogia a partir de l’anàlisi de la societat, atès que a l’escola s’ha d’aprendre la cultura i les formes de treball de la societat on es viu. Així, es parteix de principis sòlids, universals, coneguts per la ciència, però es concreta en tècniques possibles amb la disponibilitat de determinats recursos segons el context on viuen els alumnes.
Això ja ens anticipa que si Freinet desenvolupava la seva acció docent en un context rural, els mateixos principis i pràctiques tindran una concreció diferent en un context urbà, o en un context diversificat per la procedència ètnica i cultural dels alumnes.
Al mestre li cal actitud investigadora.
Hi ha d'haver investigadors però cal que, sobre una realitat concreta, cada mestre tingui actitud investigadora davant de cada alumne per ajudar-lo a superar dificultats en l'aprenentatge. La pedagogia té una part empírica.
L’enfant sauvage.
Un dels majors desafiaments de l'educació en tots els temps és l'educació de nens en situació de total o parcial marginalitat. Avui dia, en els nostres països civilitzats, segueixen apareixent nens que pel seu abandó, maltractaments, empresonament o aïllament, tenen totes les característiques dels nens salvatges, ja estudiats i classificats per Linneo. L'interès d'experts, pedagogs, mèdics i psicòlegs de socialitzar a aquests nens és un fenomen comú en tot el món. Sempre va turmentar aquest dubte als filòsofs i altres professionals interessats, despertant l'interès des del segle XIX.
El mèdic-pedagog Jean Itard va lluitar per a inserir a Víctor de Aveyron en la societat francesa de començaments del segle XIX, va aconseguir ser el seu *mentor i acreditar davant el reconegut psiquiatra Pinel, que Víctor podria arribar a ser civilitzat i independent. Els escrits de Itard sobri el cas van ser utilitzats per Truffaut para fer el film L'enfant sauvage. La figura de Víctor, en el film de Truffaut, reflecteix exactament la fascinació que els «salvatges» exerceixen sobre els «civilitzats» i planteja el debat sobre com educar-los.
Itard va decidir espontàniament consagrar-se a la seva educació, van admetre a Víctor en l'Institut de sordmuts de París. Víctor va passar diversos anys de la seva vida cuidat i educat per Itard.
Itard creia profundament que Víctor s'anava a convertir en un ésser humà com altre qualsevol. Creia profundament en la possibilitat d'educar a Víctor, posseïa una actitud total de confiança de l'educació d'altres persones a pesar de qualsevol cosa.
Itard creia profundament que Víctor s'anava a convertir en un ésser humà com altre qualsevol. Creia profundament en la possibilitat d'educar a Víctor, posseïa una actitud total de confiança de l'educació d'altres persones a pesar de qualsevol cosa.
«És possible fer qualsevol cosa», és el camí d'una actitud essencial en qualsevol educador, no resignar-se a acceptar la fatalitat i dir que sempre hi ha una mica per fer per algú.
Durant l'estada en la casa del professor Víctor comença l'aprenentatge de certes habilitats.
- Atreu la seva atenció aquells aprenentatges els quals tenen com recompensa associada a necessitats biològiques com és l'aliment.
- Caminar en una postura correcta i l'ús de robes, li habituen a la seva nova vida i li fa sensible a la temperatura donant importància a la seva vestidura.
- Aprèn habilitats mitjançant assaig-error (treballats realitzats satisfactòriament són recompensats, els fallits són castigats), per repetició (aprendre a escriure el seu nom o el de diversos objectes diverses vegades) i imitació (aprenentatge a menjar amb coberts) .
- Estimulen la seva memòria canviant els objectes de lloc
- Aprèn a relacionar objectes amb el seu dibuix en una pissarra i posteriorment relaciona aquests objectes amb els seus noms i solament amb veure el nom d'aquests sap que objecte es tracta. Comprèn el significat de la paraula respecte a l'objecte. Això li ajuda per a demanar coses per a les seves necessitats.
- Li castiga injustament quan ha realitzat una tasca de forma satisfactòria, per a inspirar-li el concepte de justícia. AL rebel·lar-se davant aquest acte demostra tenir moral, saber jutjar i entendre el que li envolta.
- Posseeix enginy ja que és capaç de construir objectes i d'inventar.
Les condicions extremes d’aïllament social i emocional patides per Víctor són la causa del seu deficient desenvolupament lingüístic perquè en els primers anys de vida el cervell es desenvolupa en certes habilitats (procés de mielització) com és el llenguatge; si no es maduren en aquests anys vitals l'aprenentatge no serà complet hem d'apreciar que l'home aprèn per imitació i repetició. Si en aquests anys aïllem a un ésser humà el cervell no desenvoluparà el llenguatge que necessita aprendre per l'acte d'imitar i repetir. basant-se el seu llenguatge a crits i balbotejos que són a causa de l'herència genètica.
Video de Freinet:
Tècniques pedagògiques:
Aula passeig: acreditava que el que interessava de l’ensenyament no era el que es donava dins l’aula, sinó el que passava a fora. Freinet idealitzava aquesta activitat amb l’objectiu de donar motivació.
L’ensenyament ha de ser amb la mateixa naturalesa que el dels adults. Ser adult no significa ser millor que els altres, ni estar per damunt dels altres. Es precís tenir esperances i ser optimista en aquesta vida.
Freinet vol transformar l’educació. Vol formar homes més lliures, més autònoms i més responsables. Homes que vulguin contribuir a la transformació de la societat, per aixó es necessari conèixer bé l’alumne i el seu medi social, condició sense la qual no es pot desenvolupar bé l’acció educativa, es a dir, donar a l’Infant les orientacions necessàries per a que puguin superar sense problemes les dificultats o problemes.
Les seves idees van començar a incomodar als conservadors francesos i va ser expulsat de l’escola on impartia classes.
A partir d’aquest moment va decidir obrir una escola privada i laica Saint Paul on va dissenyar noves tècniques pedagògiques.
Durant la segona guerra mundial l’escola va ser tancada i van fer presoner a Freinet, època en la que va escriure la major part de la seva obra.
Va ser el creador de l’escola nova: llibertat d’expressió, cooperació i experimentació.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada